Derleme

Kişilerarası İlişkilerde Problem Yaşayan Çocuk ve Gençlerin Davranışlarını Düzenlemeye Yönelik Bir Müdahale Modeli: İş Birliğine Dayalı ve Proaktif Çözümler

10.4274/tjcamh.galenos.2021.66375

  • Banu Karaahmetoğlu
  • Çığıl Aykut

Gönderim Tarihi: 10.07.2020 Kabul Tarihi: 31.05.2021 Turk J Child Adolesc Ment Health 2022;29(2):60-66

Hem okul hem de ev ortamında çocukların kendi aralarında ya da yetişkinlerle çocuklar arasında ortaya çıkan problem durumlarına yetişkinin müdahale etmesi alışılagelmiş bir durumdur. Alışılagelen bu süreç ise öğretmenin ya da ebeveynin çocukla geçirdiği zamanın önemli bir kısmını yaşanan bu problemlere ayırmasına neden olmaktadır. Bununla birlikte problemin çözümüne katılmayan çocuklar yaşanan olumsuz durumlar karşısında nasıl davranacaklarını öğrenememekte, çözüm sürecinde söz sahibi olamamakta ve bu da problemin çözümünün başarıya ulaşmasını olumsuz etkileyebilmektedir. Bu makalenin amacı problem durumlarında kendi sorunlarını bağımsız bir şekilde çözebilen bireyler yetiştirilmesine katkı sağlayan İş Birliğine Dayalı ve Proaktif Çözümler Modeli’ni tanıtmak ve aşamalar halinde nasıl uygulanması gerektiği hakkında bilgi vermektir. Yapılan araştırmalar bu modelin çocukların bağımsız problem çözme becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte bu model sadece yetişkin çocuk arasında yaşanan problemlerin değil, çocukların kendi aralarında yaşadıkları problemlerin çözümünde de etkili olmakta ve çocuklar karşılarındaki kişinin kaygılarını anlayabilmektedirler. Böylece çocuklar problem çözmede daha bağımsız bireyler haline gelmektedirler.

Anahtar Kelimeler: İş birliğine dayalı ve proaktif çözümler modeli, davranış düzenleme, iş birliği, problem durumu

Giriş

Bilişsel-davranışçı bir model olan1 İş Birlikçi ve Proaktif Çözümler [(İPÇ) Collaborative and Proactive Solutions], ilk kez “The Explosive Child”2 kitabında yayınlanan şekliyle davranış bozukluğu olan gençlere yönelik psikososyal bir müdahale yöntemi olarak ortaya çıkmıştır. İPÇ hem yetişkinlere hem de çocuklara, davranış problemlerine neden olacak sorunları birlikte ve proaktif olarak çözme konusunda yardımcı olmaya odaklanmaktadır.3 Proaktif çözümlerde problemi ortaya çıkaran sebeplerin belirlenmesi ve bu sebeplerin iş birliği içinde ortadan kaldırılmasıyla olası sorunların önüne geçilmesi hedeflenmektedir. Proaktif çözümlerde tek taraflı olarak yetişkinin müdahale ettiği ve problem ortaya çıktığında uygulanan çeşitli müdahalelerin tersi bir durum söz konusudur. Modelin amacı yetişkinler ve çocuklar arasında iş birliğine dayalı bir ortaklık oluşturmak ve çocukları yaşamlarını etkileyen problemleri çözmeye teşvik etmektir.

Problemlerin çözümünde A planı ve B planı olmak üzere iki yöntem söz konusudur. A planı problemlerin çözümünde yetişkin müdahalesini içerirken, B planı ise çözüme çocuğun da dahil edilmesini içermektedir. Çocukların kendi problemlerini çözme sorumluluğunu edinebilmeleri için atılacak adımlardan birisi bu modelde uygulanan B planını kullanmaktır. İPÇ modelinin kullanıldığı problem çözme sürecinde B planı kullanılmakta, problem hakkında bilgi toplama ve problemi anlama süreci ile problemin çözümü için ilk adım atılmaktadır. B planı herhangi bir problem karşısında sorunun yalnızca yetişkin tarafından değil, çocuk ve yetişkinin ortak sorumluluk ve işbirliği içindeki girişimleri ile çözümünü gerektirmektedir. A planında gözlenen bir probleme yalnızca yetişkin müdahale etmekte ve problemin nasıl çözüleceğine yetişkin karar vermektedir. B planında A planının aksine çocuk-yetişkin iş birliği yapmakta ve ortak sorumluluk almaktadır. A planında yetişkin problemin çözümüne ilişkin çocuğa neler yapması gerektiğini söylemekte ve çocuğun problemi yetişkinin belirlediği şekilde çözmesi beklenmektedir. A planında çocuk problem çözme sürecine katılmamakta ve ona kendi yaşamını etkileyen problemleri çözme sorumluluğu verilmemektedir. Özellikle özel eğitim ortamlarında ortaya çıkan problemlerin çözümüne öğretmenler müdahale etmekte ve çocukların söyleneni yapmalarını beklemektedir. Bu durum da çocukların davranışlarının sorumluluğunu almalarını engellemekte ve öğretmenlerin aynı şekilde devam eden durum karşısında yorgunluk hissetmelerine neden olmaktadır. Bununla birlikte yetişkinlerin sınır koyabileceği tek mekanizmanın A planı olduğu düşünülmemeli, B planında da bunun uygun şekillerle yapılabileceği göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle geliştirilen İPÇ modeli cezalandırıcı ve muhalif değil, çatışma olasılığını azaltan, empatiyi artıran, iletişimi geliştiren bir görüş ile anlaşmazlıkların çatışma içermeyen yollarla, başkalarının bakış açılarını da dikkate alan dürüst bir biçimde çözülmesini temel almaktadır. Sonuçta yöntem hem çocuklar hem de yetişkinlerin, olumlu becerileri öğrenip sergilemelerini desteklemektedir.

Son 20 yılda, İPÇ modeli ailelerle,4-9 genel ve özel eğitim okulları10, psikiyatri servisleri,11-14 çocuk bakımevleri ve çocuk cezaevleri10 de dahil olmak üzere çeşitli ortamlarda uygulanmış ve etkileri incelenmiştir. Modelin etkinliğini ve 'kanıta dayalı' statüsünü destekleyen çok sayıda çalışma yayınlanmıştır.10,15 2013 yılına kadar, İPÇ modeli “İş Birlikçi Problem Çözme (Collaborative Problem Solving)” olarak adlandırılmış ve 2013’ten önce yayınlanan çalışmalarda bu isim kullanılmıştır. Ancak Massachusetts Genel Hastanesi ile yaşadıkları anlaşmazlığın ardından 2013 yılında bu modelin kurucusu olan Ross Greene’nin modelin ismini “İş Birlikçi Problem Çözme” olarak kullanmaya devam etmesi mahkeme tarafından engellenmiş ve Greene modelin adını “İş Birlikçi ve Proaktif Çözümler” olarak değiştirmiştir.10

Bu modele göre çocuğun olumsuz davranışı, kendisinden beklenilenler ile çocuğun sahip olduğu beceriler arasındaki uyumsuzluğun bir sonucudur.1 İPÇ modelinde karşılanmayan bu beklentiler çözülmemiş problemler olarak adlandırılmaktadır.16 Sorunları iş birliği içinde çözerken, çocukla ilgilenen kişiler genellikle çocuğun belirli bir beklentiyi karşılamasını zorlaştıran faktörler hakkında çocuktan yeni bilgiler elde ederler. Yetişkinler kendilerinin belirlediği tek taraflı çözümleri (A planı) uygulamak yerine durum hakkındaki endişelerini dile getirdiklerinde, çocuklar yetişkinlerin bakış açılarının daha fazla farkına varmaktadırlar. Bu durum empati ve iletişimi teşvik etmektedir.10,16 Oysa ki B planında çocuklar ve çocuklarla ilgilenen kişiler gerçekçi ve karşılıklı olarak tatmin edici çözümler üzerinde iş birliği yaptıklarında, birbirlerinin endişelerini gidermek, yaşanan sorunlar için kullanılabilecek çözüm önerileri geliştirmek, yetişkin-çocuk ilişkisini geliştirmek ve iki taraf da birbirlerine olan güveni sonlandırmamak için uğraşmaktadırlar.10 Her iki taraf da endişelerinin dinleneceği ve ele alınacağından emin olmakta ve üzerinde anlaşılabilecek çözümlerin üretilmesine ve onaylanmasına katılmaktadır. Sorunlar çözüldükçe, yaşanan uyumsuzluk azalmaktadır.10

Bu modelin cevaplamaya çalıştığı sorular şunlardır:

-  Beklentileri karşılamayan çocuklar bunları neden
    karşılayamamaktadır?

-  Beklentileri karşılamayan çocuklar bunları hangi zamanlarda/
    durumlarda karşılayamamaktadır?

-  Beklentileri karşılayamayan çocuklar belirli taleplere uygun
    yanıt verme becerilerine sahip olmadıklarında hangi
    davranışları sergilemektedirler?

-  Bu çocuklara yardım edebilmek için şu anda yapılanlardan
    farklı olarak onlara daha iyi neler yapılmalıdır?

Bu sorulara cevap verebilmek için model 1998 yılından bu yana güncellenmekte ve farklı araştırmalar yapılmaya devam edilmektedir.

İPÇ modeli ailelerle evlerde, uzmanlar aracılığıyla okullar ya da tedavi merkezlerinde de uygulansa mutlaka iki temel bileşeni içermektedir. Birinci bileşen çocukla ilgilenen kişilerin çocuğun desteklenmeye ihtiyaç duyduğu becerileri lagging skills ya da çözemediği problemleri belirlemesidir. Bu problemlerin genellikle yürütücü işlev, iletişim becerileri, zihinsel esneklik, dil işlemleme, duygu düzenleme ve sosyal becerilerdeki eksikliklerden kaynaklandığı düşünülmektedir.5,17-20 İkinci bileşen ise çocukla ilgilenen kişilere ve/veya gençlerin kendisine belirlenen bu sorunları iş birliği içinde ve proaktif olarak çözebilmeleri için yardımcı olmaktır.10,21 Çocukların desteklenmeye ihtiyaç duyduğu becerileri ve çözemedikleri sorunları belirlemek için kullanılması gereken bir araç önerilmektedir (Assessment of Lagging Skills and Unsolved Problems). Bu araç bir davranış kontrol listesi ya da bir derecelendirme ölçeği değildir. Çocuk ya da genç için üzerinde çalışılması gereken beceri ya da davranışı belirlemeye yarayan bir tartışma kılavuzu olarak kullanılmaktadır.16 Bu araçla değerlendirme yapıldığında üzerinde çalışılması gereken birçok beceri ya da problem davranış ortaya çıkabilmektedir. Burada müdahaleden sorumlu kişinin en önemli rolü, çocukla/gençle ilgilenen kişinin öncelikle çocuğun/gencin gereksinim duyduğu beceri ya da davranışa uygun karar verebilmesi için rehberlik etmesidir. Bir çocuğun ya da gencin desteklenmeye ihtiyaç duyduğu becerileri ve çözülmemiş sorunları belirlendikten sonra, çocuğun/gencin problem davranışı oldukça öngörülebilir olmakta ve müdahale neredeyse tamamen proaktif hale gelebilmektedir.16 Bundan sonraki aşama bu problemlerin çözülmesidir, ancak bu aşamada yetişkinler genellikle çözüme kendileri tek taraflı olarak karar vermekte ve çocuktan bu çözüm üzerinde çalışmasını istemektedirler. Bununla birlikte yetişkinlerin kendi dünyalarında tek tarafın dayattığı çözümler çatışma ve olumsuz etkileşimlere neden olmaktadır ve aynı durum çocukların dünyası için de geçerlidir. İPÇ modelinde, hem çocuklar hem de yetişkinler problemin çözümüne katılmaktadır ve iş birliği içinde problemler çözülmektedir.16

İş Birliğine Dayalı ve Proaktif Çözümler Modeli

Problemi iş birliği içinde çözmenin üç aşaması bulunmaktadır: Empati aşaması, yetişkin endişelerini belirleme aşaması ve davet aşaması.2,16

1. Empati Aşaması: Bilgi Toplama ve Problemi Anlama

Empati aşaması, bir problem karşısında çocuğun yaşadığı endişe veya problemin kaynağı olan ve karşılamakta zorlandığı özel bir beklentiye ilişkin düşünceleri hakkında bilgi toplama sürecidir. Bu süreç çoğu zaman proaktif olarak yapılmaktadır. Yorgunluk, endişe, belirli şeyleri yapma veya yapmama tercihi ile korkutucu olan, kendilerini rahatsız eden veya kendilerini yetkin hissetmedikleri şeylerden kaçınma eğilimi gibi çocuklar da yetişkinler gibi önemli ve anlaşılabilir kaygılara sahiptir. Empati aşamasındaki görev, çocukla gerçekten ilgilenildiğini ve endişelerinin anlaşıldığını ona göstermektir. Empati aşamasının başlangıcında genellikle “… fark ettim” ifadesi kullanılmakta ve “Sorun ne?” ifadesi ile sonlandırılmakta ve bunların başına çözülmemiş bir problem durumu eklenmektedir.

Aşağıda çözülmemiş problem durumları kullanarak girişin nasıl olması gerektiğini gösteren bazı örnekler verilmiştir:

- “Boyamayı tamamlamakta zorlandığını fark ettim. Sorun ne?”

-  “Teneffüs bitince sınıfa girmekte zorlandığını fark ettim. Sorun
    ne?”

-  “Arkadaşınla legoları paylaşmak istemediğini fark ettim. Sorun
    ne?”

-  “Hayat bilgisi ödevine başlamakta zorlandığını fark ettim.
    Sorun ne?”

Şimdiye kadarki süreç oldukça basit olmakla birlikte zor olan kısımlara geçmeden önce birkaç noktayı gözden geçirmek gerekmektedir. Öncelikle, empati aşamasında telkine hiç yer verilmemelidir. Aslında, üç aşamanın hiçbirinde de telkin verilmemelidir. Yetişkinler yargılayıcı olmamalı ve ayrıca çocukların kaygılarına cevap olarak söyledikleri standart şeylerin birçoğunu da söylememeye dikkat etmelidirler. Yani “Ahmet’in yanında oturmaktan hoşlanmıyorum” söylemine “Yapma canım, bu o kadar da kötü bir şey değil!” diye cevap verilmemelidir. “Çarpım tablosunu ezberlemek çok zor” söylemine “Başarabilirsin. Bunun için biraz daha fazla çabalamaya ihtiyacın var” diye cevap verilmemelidir. “Kukla köşesinde Fatma ile oynamak istemiyorum” cevabına “Başarılı olmanın bir parçası sevmediğimiz insanlarla bir arada olmayı öğrenmektir” cevabı verilmemelidir. Bu cevaplar çocukların endişelerinin göz ardı edildiğini, dikkate alınmadığını, reddedildiğini, küçümsendiğini hissetmelerine neden olabilir ve erişkinle iletişim kesilebilir. Böyle durumlarda yetişkin problem çözen bir ortak olmamakta ve problemler çözülmemektedir. Yetişkinler çoğunlukla, çok da gerçekçi olmayan bir biçimde, çocuğun nasıl davranması gerektiğini bildiklerini düşünürler. Halbuki çocuklar problem çözmeyi zaman ve uygulama ile adım adım öğrenir. Problem çözmeyi öğrenemeyen bir çocukta ise gelecekte daha çok problemin görülmesi ve bu sorunlar için erişkinin daha çok çaba harcaması doğaldır.

Bazı yetişkinler, çocuğun endişesi, bakış açısı veya görüşleriyle ilgili bilgi toplamayı ve bunun üzerinde durmayı kesinlikle önemsiz görmektedirler. Bu yüzden belki de birçok çocuk ne yazık ki endişelerinin göz ardı edilmesine ve bunlara değinilmemesine alışkın olmaktadır. Yetişkinlerin çocukların kaygılarıyla ilgili varsayımları yanlış temelde olabilmektedir. Bu nedenle, bu varsayımlara dayanan çözümlerin çoğu zaman etkisiz kaldığı ortaya çıkmakta ve sorunun çözülmesi için fazladan çaba harcamak durumunda kalabilmektedirler. Daha da kötüsü, endişelerinin göz ardı edilmesine alışkın olan çocuklar, yetişkinlerin endişelerini dikkate almakta çok daha az duyarlı olabilmektedirler. Empati aşamasında yetişkinlerin iyi bir zihin okuyucu olması gerekli değildir, aksine yetenekli ve becerikli olmaları gereken konu çocuklardan bilgi toplama konusudur.

Yetişkinlerin çocukların endişelerini göz ardı etme eğiliminin bir başka nedeni de kendi endişelerini ifade etmeye daha fazla istek duymalarıdır. Yetişkinler çoğu zaman yalnızca kendi endişe ve isteklerine hitap eden bir çözüme karar vermektedirler. Bunlar yetişkinlerin vazgeçmesi gereken alışkanlıklarıdır.

Yaşanan problem durumu karşısında çocuklara “Sorun nedir?” diye sorulduğunda, çocukların vermeleri olası beş tepki şu şekildedir:

Olasılık 1. Çocuklar bir şeyler söyler: Problemin ortaya çıkmasından sonra çocuğun konuşmaya başlaması istenen bir durumdur. Çocuğun bu ilk tepkisi onun endişesini, bakış açısını veya görüşünü net bir şekilde anlamaya imkan vermediğinden, bu aşamada daha fazla bilgi almak için çocuğun konuşturulmasına devam edilmeli ve problem irdelenmelidir. “Bilgiye ulaşmak” (en doğru bilgiye ulaşmak için irdelemek) olarak adlandırılan daha derine inme süreci, özellikle başlangıçta çoğu yetişkin için oldukça zor olmakta ve bu süreçte ne söylemeleri gerektiği konusunda kafa karışıklığı yaşamaktadırlar. İrdelemenin (derinlemesine bilgi edinme) zor olması birçok B planının başarısız olmasına neden olmakta, yetişkin B planını yarıda bırakmaktadır, ancak bu sürecin başarıyla atlatılması için problemin irdelenmesi konusunda ustalaşmaya yardımcı olacak bazı stratejiler bulunmaktadır. Bu stratejiler İPÇ modelinin her sürecinde ve tüm olası cevaplarda çocuktan daha doğru ve net bilgiler almak için kullanılabilmektedir.

İrdeleme Stratejisi 1: Yansıtıcı dinleme kullanımı: Yansıtıcı dinleme, temel olarak çocuğun söylediklerini tekrarlayarak, söyledikleri hakkında sorular sorarak veya ifadeleri netleştirerek, çocuğu ek bilgiler vermesi için teşvik etmektir. “Nasıl yani?”, “Tam olarak anlamadım”, “Kafam karıştı”, “Bununla ilgili aklına gelen başka bir şey var mı?”, “Ne demek istiyorsun?” gibi ifadeler açıklayıcı soru ve ifadelere örnektir. Yansıtıcı dinleme her durumda ve genellikle ilk kullanılabilen irdeleme stratejisidir. Hangi stratejinin kullanılacağının veya daha sonra ne söyleneceğinin bilinmediği durumlarda bu strateji kullanılmaktadır.

İrdeleme Stratejisi 2: 5N1K sorularının sorulması (ne, ne zaman, nerede, nasıl, neden, kim): “Ayakkabılarınla kim dalga geçti?”, “Fen bilgisi ödevini nasıl tamamlayabilirsin?” ve “Arda size nerede bağırdı?” soruları buna örnektir.

İrdeleme Stratejisi 3: Çözülemeyen problemin doğal durumu hakkında soru sorulması: Örneğin; “Elif ve sen matematik dersinde gerçekten iyisiniz, ama sosyal bilgiler dersinde matematikteki kadar aktif değilsin. Sosyal bilgiler dersine daha az katılmanın nedeni sence nedir?”

İrdeleme Stratejisi 4: Çözülemeyen problemin ortasında çocuğa ne düşündüğünün sorulması: Bu stratejinin çocuğa ne hissettiğinin sorulmasından farklı olduğuna mutlaka dikkat edilmelidir. Bu stratejide çocuğun çözülmemiş bir problemle ilgili endişesi veya bakış açısı hakkında genellikle fazla bilgi elde edilememektedir. Örneğin; “Sen kamyonla oynarken, Çağrı kamyonu izinsiz aldığında ne düşündün?”

İrdeleme Stratejisi 5: Çözülemeyen problemi parçalarına ayırma: Örneğin; “Matematik sınavları senin için zor ama seni zorlayan şeyin ne olduğuna bir bakalım. Sınavdaki soruları bir düşünelim. İlk önce, sorunun ne sorduğunu anlamalısın. Bu kısım senin için zor mu? Daha sonra, sorunun çözüm yolunu düşünmen gerekir. Bu kısmı zor mu? Sonra da çözümün aşamalarını hatırlayarak çözümü kağıda yazman gerekli. Bu kısımda mı sorun yaşıyorsun? En sonunda cevabı yazıp bitirmelisin. Bu kısımla ilgili herhangi bir sorun var mı?”

İrdeleme Stratejisi 6: Söylenenden farklı/tutarsız gözlem yapma: Bu strateji, çocuğun belirli bir durum hakkında tarif ettiği durumdan farklı bir gözlemi içermektedir. Çocuğun konuşmayı bırakmasına neden olması açısından, tüm irdeleme stratejileri arasında en riskli olanı budur. Örneğin; “Son zamanlarda oyun alanında Melike ile hiçbir sıkıntı yaşamadığını söylüyorsun ancak geçen hafta köşe kapma oyununda kurallar konusunda büyük bir anlaşmazlık yaşadığınız için grubunuzu dört defa uyarmak zorunda kaldım. Sence neden böyle oldu?”

İrdeleme Stratejisi 7: Durumu masaya yatırma ve anlamak için daha fazla soru sorma: Bu stratejide çocukların bilinenden farklı kaygılarının tespiti için bilinen kaygıları rafa kaldırılmaktadır. Örnek: “Ahu sana çok yakın oturmadıysa, Aslı ses yapmadıysa, yerler de kirli değilse ve pantolonunun düğmeleri de seni rahatsız etmediyse, sabahki kitap okuma etkinliğine katılmayı senin için zorlaştıran başka bir şey var mıydı?”

İrdeleme Stratejisi 8: Özetleme ve daha fazla bilgi için soru sorma: Şimdiye kadar bahsedilen ya da daha önceden bilinen endişelerin özetlenmesi ve daha önce konuşulmamış başka endişelerin olup olmadığının ele alındığı stratejidir. Modelin ikinci aşaması olan yetişkin endişelerini belirleme aşamasına geçmeden önce kullanılması önerilen bir stratejidir. Örneğin; “Tüm bunları doğru anladığımdan emin olalım. Sosyal bilgiler ödevin olan çalışma sayfasını yapmakta zorlandığını çünkü bazen soruyu anlamadığını söylüyorsun ve önceki çalışma sayfalarına öğretmenin henüz not vermedi. Bunların dışında ev ödevin olan sosyal bilgiler çalışma sayfasını doldurmakta seni zorlayan başka bir şey var mı?”

Olasılık 2. Çocuklar hiçbir şey söylemez ya da “Bilmiyorum” derler: Bu durum, çocuğun çözülmemiş bir problemle ilk kez karşılaştığında verebileceği olası bir başka cevaptır. Bir çocuğun hiçbir şey söylememesinin ya da “bilmiyorum” demesinin birçok nedeni vardır. Bunlardan bazıları şöyledir:

-   Yetişkinin soruları açık değildir,

-   Zamanlama uygun değildir,

-   Yetişkinin tartışmaya çalıştığı problemle ilgili çocuk kendi
    endişesinin gerçekten ne olduğunu bilmiyordur,

-   Çocuğun yaşamında çok fazla A planı vardır ve hala yetişkin
    müdahalesi ile ilgili plan yapıyordur,

-   Aklında ne olduğunu söyleme konusunda isteksiz olabilir,

-   Zaman kazanıyor olabilir.

Olasılık 3. “Problem yok” derler: Çocuklar “Problem yok” dediğinde birçok yetişkin problem çözme sürecinin sonuna gelindiğini düşünür. Yetişkinler çocuğun bir problem olmadığını söylemesi üzerine, çocukla “olmayan” bir problem hakkında nasıl konuşabileceği karmaşasını yaşasa da bu cevap bir son değildir. Hatta bu durum genellikle çocuğun endişesi, bakış açısı veya düşüncesi hakkında daha fazla şey öğrenmek için bir sıçrama noktasıdır. Problem durumunda çocuğun yetişkinin sorduğu sorularla hiç ilgilenmiyor olması gerçekten olası olsa da bu B planına devam edilemeyeceği anlamına gelmemektedir. Tüm olasılıklarda olduğu gibi burada da uygun irdeleme stratejileri kullanılmalıdır.

Olasılık 4. “Şu anda bunun hakkında konuşmak istemiyorum” derler: Çocuklar o anda konu hakkında konuşmak zorunda değildir ve konuşmak zorunda olmadıklarının kendileri tarafından bilinmesine izin vermek gerçekten iyi bir fikirdir. Genelde çocuklar konuşmama isteklerine saygıyla yaklaşıldığında kendiliğinden konuşmaya başlarlar. Eğer çocuk şu an konu hakkında konuşmak istemiyorsa, muhtemelen iyi bir nedeni vardır ve belki biraz sonra bunun hakkında konuşacak olabilir. Genellikle çocuklar konuşmaya başladıklarında kendileri ile ilgili fazlaca bilgi içeren bir şey hakkında neden konuşmak istemediklerinden de bahsedeceklerdir. Bundan bahsettikten sonra, ilk başta konuşmak istemedikleri problem hakkında konuşmaya başlamak için kendilerini yeterince rahat hissetmektedirler.

Olasılık 5. Kendini savunmaya başlar ve “Seninle konuşmak zorunda değilim” gibi ifadeler kullanır: Çocuğun konuşmanın iyi bir seçenek olmadığını düşünmesine neden olacak iletişim tarzı ve yetişkin tepkileri kullanılmamaya özen gösterilmelidir. Çocuğun kendini savunduğu durumlarda en uygun yetişkin yaklaşımı dürüstlüktür ve karşılıklı savunmaya geçme veya yaşanan durumun sonuçlarına ilişkin çocukları tehdit etmek uygun bir yaklaşım değildir. Çocuğun “Seninle konuşmak zorunda değilim” ifadesine iyi bir cevap, “Evet, benimle konuşmak zorunda değilsin” olacaktır. “Sen benim patronum değilsin” ifadesine iyi bir cevap, “Sana patronluk taslamıyorum ki” olacaktır. “Beni konuşturamazsın” ifadesine iyi bir cevap “Evet sen istemezsen seni konuşturamam” olacaktır. “Sana ne yapıp yapmayacağını söylemiyorum”, “Bir sorunun var (ya da yok)” gibi yetişkin müdahalesinin kullanılmadığına dair bazı ifadeler de yararlı olabilir “Sana kızgınım/kızgın değilim” ve “Sadece seni anlamaya çalışıyorum” gibi ifadeler de yardımcı olabilir. “Sadece senin için en iyisini istiyorum” ve “Problemine yardımcı olmaya çalışıyorum çünkü seni seviyorum” gibi ifadeler ideal değildir.

2. Yetişkin Endişelerini Belirleme Aşaması: Gerçek Etki

Modelin bu aşaması, yetişkinlerin bazı problemlere ilişkin hiç endişe duymadıkları gerçeğine dayanarak oluşturulmuştur. Şöyle ki, yetişkinler sık sık geçmişte yaşadıkları endişeleri hatırlar, bu tecrübelerinden faydalanarak çözüm önerileri sunmaya başlar ve çoğu zaman bunu çocuğa dayatmaya çalışırlar. Yetişkinler iyi niyetle bunu yapmış olsa bile her iki tarafın da endişelerini belirlemeden önce önerilen çözümler işe yaramayacaktır. Çünkü taraflar birbirlerinin gerçekten ne için endişelendiklerini anlamayacaklardır. Taraflar birbirlerinin endişeleri üzerinde düşünmeden rekabetçi çözümler önerdiklerinde ortaya güç mücadelesi çıkmaktadır. Buna karşın bu aşamada tarafların birbirine rakip kaygıları yoktur, yalnızca ele alınması gereken farklı kaygılar vardır. Burada amaç hangi tarafın endişelerinin daha çok olduğunu veya kimin doğru kimin yanlış olduğunu saptamak değildir. Her iki tarafın kaygıları tamamen eşit haklılıktadır. Endişeleri olan tek taraf çocuklar değildir ve tecrübe, bilgi ve edindikleri değerlere dayanarak, yetişkinlerin geçerli ve önemli endişeleri olabilir. Bununla birlikte çocukla iş birliği içinde problem çözmek isteniyorsa, yetişkinlere oranla çocuğun endişelerinin daha az geçerli ve daha az anlamlı olduğu düşüncesi de terk edilmelidir.

3. Davet Aşaması: Çözümler Üzerine İş Birliği Yapmak

Bu son adım, ilk iki adımda tespit edilen ve tarafların birbirlerine aktarmış olduğu endişeler ele alınarak, potansiyel çözümlerin değerlendirildiği aşamadır. Çocukların yetişkinler tarafından muhtemel çözümler üzerinde iş birliği yapmaya davet edilmesi nedeniyle bu aşamaya davet aşaması denilmektedir. Problemin çözümüne çocukların davet edilmesinin amacı, problemin tek taraflı olarak yalnızca yetişkinin çözeceği bir süreç olmadığını ve çözümün iş birliği gerektirdiğini çocukların kavramalarını sağlamaktır. Bu adıma başlamak için, “Bu sorunu nasıl çözebileceğimizi düşünelim” veya “Buna nasıl çözüm üretebileceğimizi düşünelim” gibi ifadeler kullanılabilir. Bu ifadeler yerine her iki tarafın da endişelerini giderecek çözümlerin değerlendirilmesini kolaylaştırmak için genellikle ilk iki adımda belirlenen endişeler için “(Endişe durumunu belirterek) ………… bunu nasıl çözebileceğimizi düşünelim” ifadesini kullanmak daha fazla tercih edilebilir. “Oynadığınız oyunda sınıftaki bütün blokları kullanmak istiyorsun, bunu nasıl çözebileceğimizi düşünelim” ifadesi örnek olarak verilebilir.

“Herhangi bir önerin var mı?” şeklinde sorular sorularak bir çözüm önermesi için ilk fırsatın çocuğa verilmesi önemlidir. Bu durum problemi çözme yükünün yalnızca çocuğa verildiği anlamına gelmemektedir. Problemi çözme yükü, eşit olarak problem çözme ekibine, yani yetişkin ve çocuğa aittir. Ancak çözüm önerme sürecinde ilk fırsatın çocuğa verilmesi, onun fikirleriyle gerçekten ilgilenildiğini bilmesi açısından iyi bir stratejidir. Bu durum aynı zamanda çocuğun çözümler üzerinde düşünmesi için pratik yapmasını sağlamaktadır. Probleme iyi bir çözüm getirebilecek tek kişinin genellikle yetişkin olduğu düşünülse ve çocukların herhangi bir çözüm üretemeyeceği ihtimali olsa da çocukların uygun çözümler düşünebilmesi ve ortak endişeleri hesaba katabilmeleri de oldukça muhtemeldir.

Bu aşamada gerçekçi olmak önemlidir. Yetişkin eğer çözüm sürecinde kendi payına düşenleri uygun şekilde yürütemeyecekse davet sürecini sonlandırmak için bu görevi kabul etmemelidir. Aynı şekilde bu süreçte çocuğun kendi üzerine düşen sorumluluğu yerine getiremeyeceği düşünülüyorsa, o zaman çocuğun yapmayı kabul ettiği şeyi gerçekten yapıp yapamayacağını düşünmesi için bir dakika gibi düşünme süreleri verilebilir. Bu aşamada çocuğa, “Bunu yapabileceğinden emin misin? Hadi ikimizin de daha kolayca yapabileceği bir çözüm bulalım” gibi sorular sorulabilir ve yönlendirmeler yapılabilir.

Bu aşamanın karşılıklı tatmin edici olması önemlidir ve yetişkin ile çocuğun, belirledikleri endişelere göre çözümü bilinçli ve kasıtlı düşünmeleri gerekmektedir. Başka bir deyişle, önerilen tüm çözümler, B planının ilk iki adımında belirtilen endişeleri ele alıp almadıklarına göre değerlendirilmelidir. Kararlaştırılan çözüm karşılıklı olarak tatmin edici ise o zaman doğal olarak endişeler de giderilmiş demektir.

Çocukların yetişkinin duyduğu endişeleri anlamaları ve yetişkinlerin de çocukların endişelerini giderme konusunda onlara destek olduklarını çocuklara hissettirmeleri gereklidir. Sürecin karşılıklı tatmin edici olabilmesi açısından bu önemlidir. Bu şekilde çatışan taraflar olmaktan kurtulup, problem çözen ortaklar olunabilmektedir. Böylece rakip taraflarda yer alan kişiler olmaktan, takım arkadaşlığına doğru bir geçiş sağlanmaktadır. Modelin uygulama süreci Şekil 1’de gösterilmiştir.


Sonuç

İş birliği içinde problemlerin nasıl çözüleceğini öğrenen çocuk ve gençler kendi endişelerinin farkına varmakta, başkalarının endişelerini nasıl dinlemeleri gerektiğini öğrenmekte, bunların sonucunda kendi yaşamlarındaki sorunları çözmekte ve sonuç olarak bunlardan fayda görmektedirler. Çeşitli çalışmalarda İPÇ modelinin uygulanması ile çocukların gösterdikleri karşıt gelme bozukluğu belirtilerinde azalmalar olduğu, öfkeli ve yıkıcı davranışların ve bunun sonucu olarak da annelerin stres düzeylerinin azaldığı görülmüştür. Karşıt gelme bozukluğu olan çocuklarla sıklıkla uygulanmakta olan bu model, problem davranışı olan diğer yetersizlik gruplarındaki çocuk ve gençler için de oldukça uygundur. Ayrıca, İPÇ modelinin uygulanması ile birlikte çocuk ve ergen psikiyatrisi servislerinde cezalandırıcı strateji ve tekniklerin daha az kullanılmaya başlandığı, çocukların kendilerine zarar verme davranışlarının ve güvenlik personelinin katılımına gereksinim duyulan olayların azaldığı da görülmüştür. Burada bahsedilen araştırma sonuçlarına göre İPÇ modelinin kullanılmasıyla birlikte hem çocukların hem de çevresindeki insanların bu modelden yararlandıkları sonucuna ulaşılmaktadır. Tüm bireylerin hayatlarının bazı dönemlerinde çözülmemiş sorunları olduğu, çatışma yaşadıkları ya da beklentileri karşılayamadıkları düşünüldüğünde; uygun olmayan davranışlarda bulunan, ailesi veya arkadaşlarıyla çatışma yaşayan, özel gereksinimi olan çocuk ve gençlerin yanı sıra İPÇ modelinin tüm çocuklar ve gençler ile uygulanması düşünülebilir. Ayrıca bu model sadece yetişkin çocuk arasında meydana gelen anlaşmazlıklarda değil, çocukların kendi aralarında yaşadıkları anlaşmazlıklar için de uygulanabilir.

Hem okul hem de ev ortamında kullanılabilen İPÇ modeli problemin taraflarına eşit haklar sunması açısından çocukların çözüme katılımını artırmaktadır. Bu modelin kullanımı ile çocuklar kendi endişelerinin yetişkinler tarafından dikkate alındığını ve yetişkinin dayatmasının olmadığı çözüm sürecinde kendisinin de söz sahibi olduğunu bilmektedir. Bu durum da çocukların problem çözümünde yer almalarını teşvik etmekte, dolayısıyla kendi problemleri ve hayatları hakkında söz sahibi olmalarını desteklemektedir. Modelin bu yapısı sınıf ortamında çocuğun sınıf arkadaşları ve öğretmeni ile olumlu ilişkiler kurmasını desteklemekte ve bu da olumlu sınıf iklimi oluşmasını sağlamaktadır. Çocuğun hem öğretmeni hem de arkadaşlarıyla iş birliği yaptığı ve eşit söz hakkının olduğu çözümler sayesinde yaşanan problemler derin krizlere dönüşmeden sonuçlandırılmakta ve olumlu sınıf iklimi sürdürülmektedir. Ayrı özel eğitim uygulamaları yerine kaynaştırma eğitiminin tercih edildiği günümüzde, farklı ihtiyaçları olan çocukların da sorunlarını yapıcı yollarla çözmeleri olumlu sınıf iklimine katkı sağlayacaktır. Aynı durum ev ortamı için de geçerli olmaktadır. Aile ortamında kendi endişelerinin dikkate alındığını bilen ve çözüme katılması teşvik edilen çocuklar da problemleri daha yetkin şekilde çözen bireyler olmaktadır. Ebeveynler ve kardeşlerle iş birliği içinde çözülen problemler olumlu ev ortamının oluşmasına katkı sağlamaktadır. Sayılan bu faydaları göz önüne alındığında problem yaşanan okul ve ev ortamlarında İPÇ modelinin kullanılması önerilmektedir. Modelin okul ve evlerde uygulanması ile birlikte olumlu okul ve sınıf iklimi oluşabilir ve sürtüşmeli olan çocuk ve ebeveyn ilişkileri daha olumlu ve sıcak hale gelebilir.

Etik

Hakem Değerlendirmesi: Editörler kurulu tarafından değerlendirilmiştir.

Yazarlık Katkıları

Konsept: B.K., Ç.A., Dizayn: B.K., Ç.A., Literatür Arama: B.K., Ç.A., Yazan: B.K., Ç.A.

Çıkar Çatışması: Yazarlar tarafından çıkar çatışması bildirilmemiştir.

Finansal Destek: Yazarlar tarafından finansal destek almadıkları bildirilmiştir.


Resimler

  1. Greene RW, Ablon JS, Goring JC. A transactional model of oppositional behavior Underpinnings of the Collaborative Problem Solving Approach. J Psychosom Res. 2003;55:67-75.
  2. Greene RW. The Explosive Child. Harper Collins; 1998.
  3. Booker JA, Capriola-Hall NN, Greene RW, Ollendick, TH. The Parent – Child Relationship and Posttreatment Child Outcomes Across Two Treatments for Oppositional Defiant Disorder. J Clin Child Adolesc Psychol. 2020;49:405-419.
  4. Booker JA, Capriola-Hall NN, Dunsmore JC, Greene RW, Ollendick TH. Change in Maternal Stress for Families in Treatment for their Children with Oppositional Defiant Disorder. J Child Fam Stud. 2018;27:2552-2561.
  5. Dedousis-Wallace A, Drysdale S, Murrihy RC, Remond L, McAloon J, Greene RW, Ollendick TH. Predictors and Moderators of Parent Management Training and Collaborative Proactive Solutions in the Treatment of Oppositional Defiant Disorder in Youth. in Ninth World Congress of Behavioural and Cognitive Therapies. 2019.
  6. Dedousis-Wallace A, Sophia D Murrihy RC, Reymond L, Ollencick TH. Moderators and Mediators of Parent Management Training and Collaborative Proactive Solutions in the treatment of Oppositional Defiant Disorder for children and adolescents. in Eighth World Congress of Behavioural and Cognitive Therapies. 2016.
  7. Dunsmore JC, Booker JA, Atzaba-Poria N, Ryan S, Greene RW, Ollendick TH. Emotion Coaching Predicts Change in Family Functioning Across Treatment for Children with Oppositional Defiant Disorder. in Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, 2015.
  8. Epstein T, Saltzman-Benaiah J. Parenting Children with Disruptive Behaviours : Evaluation of a Collaborative Problem Solving Pilot Program. Journal of Clinical Psychology Practice. 2010;2010:27-40.
  9. Miller-Slough RL, Dunsmore JC, Ollendick TH, Greene RW. Parent – Child Synchrony in Children with Oppositional Defiant Disorder: Associations with Treatment Outcomes. J Child Fam Stud. 2016;25:1880-1888.
  10. Greene R, Winkler J. Collaborative & Proactive Solutions (CPS): A Review of Research Findings in Families, Schools, and Treatment Facilities. Clin Child Fam Psychol Rev. 2019;22:549-561.
  11. Ercole-Fricke E, Fritz P, Hill LE, Snelders J. Effects of a Collaborative Problem-Solving Approach on an Inpatient Adolescent Psychiatric Unit. J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2016;29:127-134.
  12. Greene RW, Ablon JS, Hassuk B, Regan KM, Martin A. Use of Collaborative Problem Solving to Reduce Seclusion and Restraint in Child and Adolescent Inpatient Units. Psychiatr Serv. 2006;57:610-612.
  13. Martin A, Krieg H, Esposito F, Stubbe D, Cardona L. Reduction of Restraint and Seclusion Through Collaborative Problem Solving : A Five-Year Prospective Inpatient Study. Psychiatr Serv. 2008;59:1406-1412.
  14. Sams DP, Garrison D, Bartlett J. Innovative Strength-Based Care in Child and Adolescent Inpatient Psychiatry. J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2016;29:110-117.
  15. Ollendick TH, Booker JA, Ryan S, Greene RW. Testing Multiple Conceptualizations of Oppositional Defiant Disorder in Youth. J Clin Child Adolesc Psychol. 2018;47:620-633.
  16. Greene RW. Transforming School Discipline : Shifting from power and control to collaboration and problem solving. Childhood Education. 2018;94:22-27.
  17. Aebi M, Müller UC, Asherson P, Banaschewski T, Buitelaar J, Ebstein R, Eisenberg J, Gill M, Manor I, Miranda A, Oades RD, Roeyers H, Rothenberger A, Sergeant J, Sonuga-Barke E, Thompson M, Taylor E, Favaone SV, Steinhausen H-C. Predictability of oppositional defiant disorder and symptom dimensions in children and adolescents with ADHD combined type. Psychol Med. 2010;40:2089-2100.
  18. Dunsmore JC, Booker JA, Ollendick TH. Parental emotion coaching and child emotion regulation as protective factors for children with oppositional defiant disorder. Soc Dev. 2013;22. doi: doi: 10.1111/j.1467-9507.2011.00652.x.
  19. Greene RW, Biederman J, Zerwas S, Monuteaux MC, Goring JC, Faraone SV. Psychiatric comorbidity, family dysfunction, and social impairment in referred youth with oppositional defiant disorder. Am J Psychiatry. 2002;159:1214-1224.
  20. Hamilton SS, Armando J. Oppositional defiant disorder. Am Fam Physician. 2008;78:861-866.
  21. Ollendick TH, Greene RW, Austin KE, Fraire MG, Halldorsdottir T, Allen KB, Jarrett MA, Lewis KM, Smith MW, Cunningham NR, Noguchi RJP, Canavera K, Wolff JC. Parent Management Training and Collaborative & Proactive Solutions : A Randomized Control Trial for Oppositional Youth. J Clin Child Adolesc Psychol. 2016;45:591-604.